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続折々の記 2018⑨
【心に浮かぶよしなしごと】
【 01 】09/14～ 【 02 】09/15～ 【 03 】09/16～
【 04 】09/17～ 【 05 】09/19～ 【 06 】09/21～
【 07 】09/22～ 【 08 】09/23～ 【 09 】09/26～
続折々の記 2018⑨ 総目次
はじめに 「日記と随筆」西江孝之氏の評 教育関係団体懇談会へよせる私の所信 雛祭(歌詞) (以上 01) 学力向上をどう考えていったらいいか 『高陵』によせて 軌道修正 自己世界の構築＜学ぶものの心得＞ 祖父から孫への願い 友美の誕生日 ０歳教育(思考と表現) 友美１歳４ヶ月 視力の衰え 自明の論理 自己世界の構築 友美ちゃん １ 友美ちゃん ２ つれづれなるままに(随筆) 後記 (以上 02) 「殉教・拈華微笑・天上天下唯我独尊 埴生の宿（歌） 「天上天下唯我独尊」の受けとめ ユネスコ（冒頭名句） 存在の意味 ユネスコ（無知偏見） 生命のとらえ 単数思考のすすめ 生命と単数思考 憲法（戦争放棄） 現代の課題 その一 (以上 03) ハムラビ帝国とハムラビ法 つれづれ草 方丈記 祇園精舎 文部省唱歌 選挙管理委員の課題 (以上 04) 安倍政権は日本の自立を進めうるか (以上 05) 安倍首相 自民総裁三選 (以上 06) 教えて！憲法 ９条と安全保障：８～１ (以上 07) 筋肉成分アミノ酸 (以上 08)
【 01 】09/14～
09 14 (金) 私製本「日記と随筆」(三) その一
書棚から昔作った私製本の「日記と随筆」(三)を取り出して見て ‘「日記と随筆」西江孝之氏の評 ’ を見つけ出しました。 この記事関係はＰＣへ取り上げてはなかった。 この私製本は４分冊で、始めの２冊は「折々の記」目次の最初の【1957～】①-⑬～へすべて載せてあったが、後の２冊がまた載せてなかった。 私ごとだが記録のためにＰＣで残すことにしました。 私製本の活字はワープロに打ち込んだもので、ＰＣに移すには一旦フロッピーへ移して処理しなければならなかった。 このワープロからＰＣへの移行には機械的問題もあって、だいぶ手間がかかりました。
は じ め に
退職後に、それまで書きちらかしてあった断片草稿を一年半くらいかけてまとめたものが、「日記と随筆」一、二でした。
教育は、教育者一人ひとりが自己内部において、将来を見通した、学問の裏付けのある深い見識をもち、一人ひとりの子供を育て上げていくことが基本であります。愛とは何であるか、祈りとは何であるか、知識とは何であるか、生きるとは何であるか、金とは何であるか、労働とは何であるか、家庭とは何であるか、友達とは何であるか、生きていく心の中の情熱とは何であるか、人の前に立ち、先生と呼ばれる人は、こうした課題を常に追い求めて、己自身を高めていくことが肝要であります。二十一世紀を託する子供たちをどのように育 てたらいいのか、それを求め続けることが肝要であります。（一集序文より）
青年時代の古い日記をパソコンにインプットしながら、過ぎし日の一人の若者が理屈をこねまわし右往左往している姿を見ることができました。これが私だったのだろうかと思いながらも、その言葉遣いの稚拙さというか倣慢無礼さというかそうした恥ずかしさを感ずるとともに、若いもの特有な、若さやエネルギーを想いだしました。（二集序文より）
一九八六年春からはちょうど十年になります。この間、世情の変態はいちじるしく敗戦後五十年にして経済重視の歪みが政官界や財界に不気味な地鳴をともなって吹き出すとともに、人の心の内部世界にも、危惧動揺の不安定感が吹き出した観があります。私は、補充教師、区会監事、両平公民館長、井水管理委員、選挙管理委員、人権擁護委員など勤めながら、この困った事態に目を注いできました。
人間が作りだした歪みは、自然共生からみるとき、所詮人間が生みだしたもので、そこには人間のもっている心の歪みを読み取ることができます。私がかかわる０歳教育の基盤になっているのは、生命エネルギーの神秘さに根ざしており、人格形成の基本理解にたつ以外、心の歪みを是正することはできないと考えております。逆にいいかえますと、生命本源の実相と、生命発生から満三才までの人格形成の二点を正しく理解し、一人ひとりが真剣に取り組み実践する以外、心の歪みを是正することはできないと思います。組織体思考と独自存在思考、物の価値観と心の価値観、現世思考と求真思考、受動的生死観と能動的生死観などなど、現実を生みだすこうした価値観の在り方如何によって、政官財の癒着不祥事とか個人不在の組織先行とか、いじめや不登校とか魔性宗教など、はびこったり排除されたりします。この第三集第四集は、この様な考え方が元になって出来Ｌがっております。
学校に勤めていたときは教育の在り方を求め、一般社会人となって十年を過ごしてみたとき、これほどまでに物心両面にわたる歪みがブツブツと吹き出す現象に対して事象の因果改善に心が傾くことは、当然のことでありました。もともと退職後やりたかったことは、あの小さな胸の中で一人あれこれ悩む子供に手をさしのべるために、幼い頃からの養育をどうすすめたらよいのか、という〇歳教育の課題でありました。これはこれとしてよいのですが、すくすく伸びている可愛い孫たちの将来環境を考えると、子供を取り巻く余りにも無責任な環境に苛立ちすら感じ、この無責任な環境提供者は自分たちであると強く考えるようになりました。だから、選挙の投票率の低下は決して若者の責任ではなく自分たちにあると結論づけるし、いじめはそれを訴える子供とそれを受けとめる教育者だけの責任ではなく、むしろ教育行政そのものと家庭の養育そのものに由来すると結論づけるようになりました。それは短絡的思考ではなく正統な統合的思索を根底にして成り立つものであります。
こうした見地から、部活動の廃止も、倫理教育も、環境汚染も、〇歳教育も、選挙違反対応の権利も、癒着構造の粛正も、思考対象にしなければならなかった。最近亡くなられた司馬遼太郎と山折哲雄対談の「宗教と日本人」を聞いていると、私自身は、個人の一つの言動も社会事象の一つの現象も、統合的な人の価値観の氷山の一角である、という認識をひしひしと感ずるのです。Ｏ歳教育はそれのみでは十分な成功が予測されず、教育機関や行政指導の資質如何によって実情が左右されますし、青年に達しても硬直化した社会機構に束縛され、いわば今日の社会秩序、歪みのあるいびつな社会に身を託さなければなりません。ですから一事象の改善は、多様な事象を構造的に把握して改善を計らなければならないのです。
一即多の教えの一は心である、と理解してよい。〇歳教育でいうマインド・ブレイン・バディ（mind-brain-body=心脳体）も一体なものであります。あらゆるエネルギーの根源はここに秘められていますから、あらゆる可能性は人格形成の幼児期にその基盤を求めなければなりません。
一九九六年二月二二日
降雪後の厳寒、四畳半にて 下 平 好 上
目 次
「日記と随筆」西江孝之氏の評 １
教育関係団体懇談会へよせる私の所信 ２３
雛祭（歌詞） ４０
学力向上をどう考えていったらいいか ４１
『高陵』によせて ４５
軌道修正 ５１
自己世界の構築＜学ぶものの心得＞ ５３
祖父から孫への願い ５７
友美の誕生日 ７７
〇歳教育（思考と表現） ８９
友美一歳四ヵ月 ９５
視力の衰え １０３
自明の論理 １０４
自己世界の構築 １０５
友美ちゃん 一 １０６
友美ちゃん 二 １０７
つれづれなるままに（随筆） １０８
後記 １１０
「日記と随筆」 西江孝之氏の評
昭和六十三年（一九八八年）の二月二十三日です。下平先生のお宅です。
下平先生から、ちょうど今から三か月前、昨年の十一月二＋三日に、下平先生のお書きになった「日記と随筆」というご本を二冊頂きました。それは下平先生が、非常に若いときから、折りに触れてお書きになった一種の随想、あるいはいろいろの探求ですね、そういうものを、改めてご自分でパソコンに打ち、それを綺麗に製本したご本であります。
それで、二冊目のほうが特に若い頃で、昭和二十三年の三月から始まって、昭和二十九年の八月二十九日までです。それから一冊目のほうは、昭和三十二年の一月一日のものから、昭和五十一年の九月十三日までのものです。従って実際には、この「日記と随筆」の二と一の間の二～三年間が無いという、現在では欠落しているということなんです。下平先生は昭和三年十二月八日に生まれて、昭和二十年の四月予科練に入り、二十年の八月敗戦で帰郷して復学し、その後長野の青年師範学校或いは大学通信教育で勉強され、教育者として教壇に立たれて、三十七年間教育者として過ごされた、まあそういう人生の重要なステージを教育者として過ごされた立場から、折りに触れてお書きになったものなんですね。
それで全体を通して見た印象なんですけれども、先ず三つあるんですね。で一つは、下平先生の場合、非常に真摯だということですね。非常に真剣で、非常に真面目な生き方が、本に一貫して現れていることです。それから二番目は、非常に気概があるということ、他の言葉でいえば、気迫があるとも言えます。自分の生き方の、中身っていいますか、その積み重ねが、問題意識を持ってそれを考えていくというような意味で、非常に気迫があるんですね。それで三番目は、非常に正直だと思うんです。正直っていうのは、普通の人はなかなかできないことなんですが、三＋七年間、或いは教職につく前からみると、少なくとも四十年以上の、その人生の間に、非常に大きな、日本という場所における歴史的かつ社会的な激動があったわけですけれども、それは当然生きている一個の人間としても、その中でそういう激動を生き抜いていくっていう形になりますが、まあその中で自分をみつめ、また教育者として教育の在り方について、苦悩している面も当然あるわけですが、非常に正直に、こういう形で反省的な一つの結晶として、ご本を作られたということは、非常に立派なことだと思うんです。
★
それでこの「日記と随筆」の一巻から、まず最初に、注目すべき面を羅列的になりますけれども、見ていきたいと思うんです。先ずこの序文ですね、序文自体がこの二冊のご本の一つのバックボーン（back bone＝背骨）を成している考え方で、それはどういうことかっていうと、教育或いは教育者っていうものは、自分にとってどういうものであるべきだろうか、ということが、論理的にもかつ実際の行いとしても、この二冊を通じて、考え抜かれているということが言えると思うんです。ここに書いてあることで言うと
「教育は、教育者が切瑳琢磨し、その方向を求め、力一杯その職責を果たすことが肝要であります。しかし、時の流れに応じ、政治経済文化が指向する、その筋からの要求により」
まあこれは日本の、一種の文教政策っていうか、そういったポリシイ（policy＝政策）ですね、それを指してその筋って言っていると思うんですけれども、一方この本文によると
「或いは、教育者自体が一労働者として我が身を位置づける向きも多くなり、加えて、家庭における子女の養育環境の低下も加わり、教育思潮が定まらず、今後の教育の在り方を模索する様相を呈してまいりました」
とありますが、ここの「教育者自体が一労働者として我が身を位置づける向きも多くなり」というのは、どちらかと言いますと、日本の教育、日本の教職員ですね、一つの組織体としてのいろいろの運動があるわけですけれども、そこに含まれている一つの考え方ですね、それをさしていると思うわけですね。それからここに書いてある「加えて、家庭における子女の養育環境の低下も加わり」これは要するに、子女が置かれている家庭の状況の変化、条件の変化、或いは家庭並びに学校教育以外の広い意味での教育ですね、マスコミュニケーションを含めた教育の条件の変化、或いは劣悪になってきている状態と言っていいかもしれませんね。ですから政府に代表される一つのポリシイの変化、或いは教育自体の、教育者の側の一つの問題点、更に、子女の置かれている家庭或いは社会的な条件の変化、特に劣悪化と言いますか、そうした中にあって、さっきの文章に戻りますが、「教育は、教育者が切瑳琢磨し、その方向を求め、力一杯その職責を果たすことが肝要であります」と、そういう考え方が出ております。それで特に、実際に生徒を教えてきた三十七年間に及ぶ、そういう教育者としての実生活の裏打ちのある言葉でありますから、ここは非常に重要なことを指摘しているんじゃないかと思います。
それでその次なんでありますけれども、この文章によりますと「教育は、教育者一人一人が自己内部において、将来を見通した、学問の裏付けのある深い見識をもち、一人一人の子供を育て上げていくことが基本であります」ということですね。これは全く重要なことを指摘しているわけであります。これは、教育者の主体ですね、教育者としての主体的な人格構造の問題に対する考え方だと思います。それでこれに続けて「愛とは何であるか、祈りとは何であるか、知識とは何であるか、生きるとは何であるか、金とは何であるか、労働とは何であるか、家庭とは何であるか、友達とは何であるか、生きていく心の情熱とは何であるか、人の前に立ち先生と呼ばれる人は、こうした課題を常に追い求めて、己自身を高めていくことが肝要であります」と記されています。今ここに書いてあることは、一つ一つ全部、非常に重要な問題だと思うんです。それがこのご本の中のいろいろの所で、追及されているわけなんですけれども、将に、ここに書いてある、愛とか、祈りとか、知識、生きる、金、労働、家庭、友達、生きていく心の中の情熱、これらが、一般論的に愛とは何であるかということではなくて、教育者の立場から、教育の生きている場所において、教育者と教育を受ける側の生きた関係を踏まえて、その上で「愛とは何であるか、祈りとは何であるか」が、問われているっていうことが、非常に重要だと思うわけです。
それで今指摘した序文の、いわゆる「はじめに」の中に、こう書いてあるのが、九頁の所に出てくるんですね。「教育者の個々の特性を重んずることは、教育者が互いに心得ていなくてはならない根底的なものである」と、これは、実は「日記と随筆」の二の、まだ教職につく前のとき、これと非常に似た問題意識を持っています。下平先生の場合非常に一貫した考え方でありますね。特にこの「教育者の個々の特性を重んずる」っていう場合の個々の特性ってのは、二行後のところで「私は話の途中で、自由ということや、人に惚れられるという言葉を使ったが、少なくとも教育者の間では、個々の特性が最大限に重んじられなくてはならない」っていうことですね。だから個々の特性っていう場合に、教育者の特性ともう一つは、教育を受ける生徒の側の特性も重んずるっていう、これは非常に人間論になるわけですけれども、そういう非常に重要な考え方があります。それで、教育者としては、今言ったように、自由ということとか、人に惚れられるという、このことがここではまとめられているんです。
それから、十七頁もそういうところがあるんですけれども、ちょっと待ってください、ええッ、十七頁じゃなくて二十二頁ですね。これは山本周五郎さんの小説に基づいて言っているところなんですけれど、ここでもこの生きる目的・狙いを何にしたらよいかっていうことですね、人間にとって一番根本的な問いがここで問われていて、その一つの媒介的な役目を果たしているのが、その考察の対象になっているのが、この山本周五郎の作品なんですね。まあそういうようなことがここにも考えられていて、出てくるということんなです。
それから更に、今度はね、四十七頁なんですけれども、これは四十七年十二月一日に書いた「愛とは」という題、それから更に続いて「How to live＝如何に生きるべきか？」の形で・・・下平先生の、先程指摘した考え方ですね、個々の特性っていうか人間個人々々の特性を、非常に重視して、それを、考え抜いて行くっていう、考え方との関連だと思うんですけれどもね、人間の生きたり死んだりするっていうことについて書かれています。ここでは、全部〇になっていますけれど、僕は勝手にナンバーを振りましたが、「生⇔死の中では、楽しくあること、それが願いである。そのように生きることが人の最高のものである」、一応これをＡとして、Ｂは「それは自由といってもいいかもしれない」これはまあ、自由という問題がここに出てくるわけです。それからＣとしては「歌いたいときに歌い、笑いたいときに笑う」ということですね。そういう形でＤ、Ｅ、Ｆ、Ｇ、Ｈ・・・というふうにナンバーを振ったわけです。これらは、いろいろ考えてきたことを、順序不同に並べたかと思うんですけれども、ここに書かれている事柄は、やっばりご自分のいろいろの探求を踏まえて書かれたもので、一つ一つの要素が大事だと思うんですが、これはやっぱり、相互の関係がどうなっているのかという、構造的な位置づけというものを、いろいろ考えてみたいと思うんです。で、更にその中で、Ｈに該当する「一人一人が持ち合わせているもの」っていうことで、これは今度はずっと点で現し、喜怒哀楽とか、本能とか、健康とか、好奇心とかあるんです。
それで、この中の五十頁の「老・病・死以外、苦しいことは如何なるものであろうが、楽しいものである」というのを（イ）とします。それから五十三頁の一番最後になるんですけれども「人の楽しみを生み出す、というより人の楽しみを楽しまない限り、己自身の楽しみはあり得ない」これを一応（口）としますね。それから、五十頁の最後の「思ったことを口にだし理屈は言うけれども実行ということは出来ない、ということがわかってくるものである」というのを（ハ）とします。更に五十一頁の六つ目の点あたりに「一瞬一瞬は、そのことのみに打ち込むことがよい」と書かれているわけですけれども、これを一応（二）とします。
そうしますと、先程申し上げたように、ハウ・ツー・リヴっていう、これは下平先生の場合には、人間にとっての一般的な問いとしてのハウ・ツー・リヴということと、同時に、もう一つは教育者としてのハウ・ツー・リヴということが又あるわけで、それは、実は両方とも共通している面と特殊な面と勿論あると思うんですが、そういうような面で、実はそういう形で考えられたものが、いろいろのフラッグメント（fragment＝断片）として提出されていると思うわけなんです。しかもここで考えられていることが、人間の個々の特性っていう場合の、その特性の内容的な諸条件だと思うんですね。で、そういう形で考え抜かれているわけなんで、その場合に、今僕がナンバーを振った形でいうと、一つの核心になるのは、（イ）と（口）と（ハ）の相互の関係だと思うわけです。それはですね、（ハ）ということから、発想していくっていうのが、この「日記と随筆」の一冊目から二冊目を含めて、僕が感じた感想で、非常によろしいと思うんです。それをちょっと違う形で、僕なりにまとめてみたいと思うんです。
つまりこの（ハ）っていうのは何かっていうと、教育者としての自分ていうものは、一般的にはですね、或いは日常出くわすこととして、ここに書いてある文章を使うとすると「思ったことを口にだし理屈は言うけれども実行ということは出来ない、ということがわかってくるものである」だから理屈は言うけれども実際には行いには結び付かないっていうね、そのことが実際あるわけですね。まあ、一つの分裂した事態っていうかね、ただ、こういうことを言う人は、逆にそうしたことに気づいているわけだから、自分は教育者だから、教育という一つの行いをやっていくっていう形が、常に一つの出発点になっているから、これは非常に、僕は重要なことだと思います。そして、その形から、今ここに指摘した（イ）ですね、この「老・病・死以外、苦しいことは如何なるものであろうが、楽しいものである」っていうことは、これはちょっと内容的には検討する必要があるんですが、やはり人間の実存、或いは人間の存在、と言ってもいいんですけれども、その根底的な条件に対する一つの思索がここにあるわけですね。
それから（口）ですね。「人の楽しみを生み出すというより人の楽しみを楽しまない限り、己自身の楽しみはあり得ない」ということにつながるんですね。それでこの（ロ）は、非常に特に重要なフレーズ（phrase＝句）なんですね。「人の楽しみを生み出す、というより人の楽しみを楽しまない限り、己自身の楽しみはあり得ない」この場合、人の楽しみを楽しまない限りの、この人っていうのは、言うまでもないんですけれども、二つの意味があるわけで、一つは他者ですね、他の人の楽しみですね、それを楽しまない限りっていう意味もあるし、もう一つは自分ですよね、他の人の楽しみを楽しまない限り、自分自身の楽しみはあり得ないっていう考え方の、この場合に、この他者っていうのは教育者の場合には、勿論、人間一般のですね、普遍的な自者と他者っていうものはあるんですけれども、いわゆる他者としての生徒ですね、教育を通じての、関わりを通じての人間関係の成立或いは相互の成立っていうのかな、だから「人の楽しみを楽しまない限り、己自身の楽しみはあり得ない」っていうね、ここのところが一番ね、一冊目と二冊目を通じてのキイワードになるんじゃないかっていう気がするんです。
それでもう一回、先程言った（ハ）ですね、「思ったことを口にだし理屈は言うけれども実行ということは出来ない、ということがわかってくるものである」っていう、これは何もしない人はこういうことは考えないしね、何かする人はこういうことに気づくっていうことであり、再びこの問題に戻って考える必要があるだろうと思うんです。それで、同時に出てくる問題が先程指摘した（二）ですね、「一瞬一瞬は、そのことにのみ打ち込むことがよい」と、こうなるんですね。だから構造的にはいま言った通りに、（ハ）から出て（イ）なんですね。それから、一応この（イ）と全体を通しての（口）ですね、それによって（ハ）という教育者としての自分をとらえて、それの構造論的なとらえとしてみた時に、（二）っていう一つの問題が出てくるんですね。
★
で実は今くどくど申し上げたんですけれども、ここの問題が恐らく全体を通して、二つの大きい非常に重要な問いに対する重要なレスポンス（response＝応答）になっていると思うんです。だから、その点でやっばり僕は、教育者として人生の主要な部分を、先程申し述べたように、真摯に、しかも気迫をもって、正直に生きられたって思うんです。ある意味では、自問自答と言えるんじゃないかと思います。ではその二つは何かっていうと、教育とは一体何なのか、教育者とは一体どうあるべきか、ということが論理的に、特に教育者としての行いですね、繰り返し繰り返し三十年余も行われてきた、そういういろいろの苦しみと、勿論楽しみを含めてですね、自ら掲げた課題ですね、教育とは何か、教育者とは何かっていうね、そういうものに対する一つの答えが或いは答えに導く重要なエレメント（element=要素）がここにね、僕はコンテイン（contain=含む）されている、それが一つです。それから更に、教育者っていうものが成り立つ前提的な条件としての人間ですね、殊に二冊目のところに、若い頃なんかにも、これは非常に正直に書かれているわけですけれども、要するに人間が生きているのは本当に意味があるのかどうかっていうね、そのことも含めて、よく考えられて問題が提起されていますね。
例えば、昭和二十九年二月十一日（旧紀元節の日）というところですけれども、
「生きるというのは一体何を意味するのか、たばこへ火をつけ雨の音を聞きながら私は考えるのだが、何のことだか解らなくなる。生きた動物であることは肯けるのだが、ただ、草や木のような植物や昆虫のような動物と同じものだろうか。宗教というけれど、仏教信者でもキリスト信者でも善の世界だけではなく悪の世界も持っている。極端に考えれば、二重の人間、表裏ある人間が浮かんでくる」
というようなことなんですね。この昭和二十九年二月十一日の問いは特に重要なことが入っているわけですけれども、そこを三～四行おいて
「平和な社会とは何を意味するのか、そこにも人間の生活が展開されるのみであろうに。一体何のために生きるのか」
これはもう、一番根底的な問いなんですね。で、いわゆる一般論としての生きるとはどういう意味かではなくて、ここの文章では「何のことか解らなくなる」っていうことも、これは実は普通だったらこういうことは隠すわけですけれど、そういうふうに書かれております。実は生きるっていうことはどういうことなのかっていうことは、人類史の中でも本当に明確になっているかっていうと問題があるわけで、とにかく、そういうようなことが書いてあって、そういう人間の、生きる一つの意味ですね、それに対する根底的な問いと、更に二重に「平和な社会とは何を意味するのか、そこにも人間の生活が展開されるのみであろうに。一体何のためにいきるのか」っていう、これは根底的な問いと同時に、自分が生きている歴史的かつ社会的な、その社会に対する問いですね、この二つが同時に提示されている。ですから今言った二番目の、つまり人間が人間として生きていくって一体どういうことなのか、そしてそれがどういう意味を持っているのかっていうことが問われているっていうことは、非常に重要なことだと思うんですね。
それで、この問いは非常に真摯な問いで、これは現代だけではなくて人類史の中でもこういう問題はどうしてもふやけて見失うんだけど、一生かけて問うているということは大変なことでありますね。これで二つの問いがあったわけです。一つは教育者としての問い、教育とは何なのか、教育者として生きる意味は何なのかっていう問いと、もう一つは教育者とは人間存在なんだから、今申し述べたような形での人間としての問い、この二つがあったわけですね。
それに対する一つの応答、或いは手掛かりになるものが第一巻の四十七頁に、これはかなり羅列的に書いてあります。断片的かつ羅列的なんですけれども、書いてある自体の中に、実は二つの問いに対する一つの重要なキイが書かれているように思うんですね。そういうふうに僕は思うわけです。
それでこれとの関連で、教育者として非常に重視している教育者自体の特性と、その個々の特性と共に、教える相手の特性っていうものに触れておりますね。これはやはり下平先生が、教育というものに対する、非常に大きな情熱とね、一つの優れた生き方と同時に人間に対する問い、つまり人間観ですね、そういう問題意識があったから、こういうものが一貫して書かれたんじゃないかと、こういうふうに思うんです。
★
それで、その次の問題ですけれども、生きるっていう問題ではね、第一巻の二十一頁の「何を求めて生きたらいいか」っていう、これは昭和四十三年三月一日の文章なんですけれど「如何に生きるべきか、という題名を多く目にするが、もともと『・・すべき』という言葉は、生きるということが問題の中核であるだけに、使わないほうがよいと思われる。他を拘束するような発想は本来の義をはずれるからである」と、これはね、誠にね、重要な指摘をしているわけなんですね。私は同感なんですけれども、その次に「私は生きる目的・狙いを何にしたらよいか」、先程も、これとちょっと違ったことに触れましたけれども、山本周五郎氏の作品を一つの題材として論じているわけなんですけれども、ここで「私自身何を求めて生きようとしているのか。答えは極めて簡単、『楽しくあること』と考えている。生という概念と楽という概念とが一体として融合することが私の望むところである」ということが一つあるわけですね。で、二十三頁ですね、これとコントラスト（contrast＝対照）していますね、
「もっと言えば、別離、老化、病気が苦であり」、これはいわゆる生老病死というか、人間の存在にとっての根元的な条件ですね、そのこと自体が、生きている人間自体には苦としてあるわけなんだけれど、その問題と、ここで論じられている「楽しくあること」ですね、先程も指摘した通り、四十七頁のハウ・ツー・リヴの場合にも、この『生⇔死』ですね、この中では、楽しくあること、それが願いであると、そのように生きることが人の最高のものであるということと、問題が重なっているわけですね。ここで非常に重要な指摘が出てくるのは、今述べた「楽しくある」っていうことと、中間にこういうことが書いてあるんですね、「けれど同行の朋友があるなら、或いは心琴相応ずる人があるならば、論語にいう『朋あり遠方より来る云々』のように楽しいことに限りがない」と。ここで友という言葉が出てきますが、これは先程言った四十七頁のハウ・ツー・リヴ以降のこととの関連で言うならば、将に、自分とですね、それから他の人ですね、その関係で、一般論的な関係ではなくて、その関係を生き抜いていくときに、この友という言葉が出てくるわけで、その友とは一体何なのかという問題が一つあるわけですが、「論語にいう、朋あり遠方より来る云々、のように楽しいことに限りがない」って、将に、これが、実は一番重要なことなんですね。このことはね、教育者とその教育を受ける側の生徒との間の関係にも、また、あるわけなんですよね。
それで、私の意見を、極めて濃縮して述べたいと思うんです。生きる目的とか生きる狙いとか、生きる意味ですね、これは将に下平先生がお書きになっている通りですね。それで、私なりの考えを、ここに要約して言おうと思うんです。人間の生きる意味っていうのは、やっばりね、「生きて在るプロセス（process=過程）」だと思うんです。それで充分だと思うんですね。「生きて在る」っていう、その生き方が問題になるんだけど、それで充分だと、僕は思うんですよ。それでここに書かれていることは、かなりフラグメント（ fragment＝破片）で、ときどき突き刺さってね、折々に「解らない」っていう壁にぶち当たるんですね。若いときでもそうだし、今でも解らないことがあったり、まあ、そういう考え方をして行けばいいんじゃないでしょうかね。
「生きて在る」自分っていうのはね、存在的には、他の人間との関係でしか人は生きられないんですよね。それは例えば、生まれてくるんだって、自分の意志で生まれてくることはできないですね。逆に言うと、親を生むこともできない。また、双子という場合もあるけど、やっばり生まれてくるときは一人なんですね。それから死んでいくときも、たとえ心中で抱きしめ合っていたとしても、厳密には一人と一人なんですね、それは。このように、生まれてくること自体、自分で選んだんじゃなく他のものとの関係で生まれてくるわけで、「生きて在る」ということも、実は他のものとの関係であるわけですね。
それで、先生が申し述べているように、自他の特性についても、例えばダンスと同じで、全部同じステップを踏んでステージを重ねていく形を取りますけれども、自分にも特性があると共に、相手にもやはり特性があるんですね。これは非常に重要な指摘であってね、それが未形成或いは未成熟な段階にあるにしても、個々の人間の、内在的な一つの人格、或いはその人格の個別性または特性というものを認めるという立場にたっているんであって、これは非常に・・・最も大事なことだと思います。だからね、いわゆる真面目であるとか謙虚であるとかっていうのは、勿論ある場面では心構えとして説かれる必要はあるけれど、人間にとって一番重要な真面目さとか謙虚さとかね、或いはその喜びとか或る場合は悲しみも出てくるんだけれども・・真面目、謙虚であるってことの、具体的根拠はここにあるわけですね。一人一人の人格は、内在的には未形成にしても未成熟にしても、或いはその人が無自覚であるにしても、その人なりの特性をね、持っているということが前提にされているっていうことは、非常に重要なことです。それで自分がもっている特性っていうものが、勿論特性でないものを含めてですけれども、自分と違った特性をもった或る相手に働きかけることによって、自分の特性も更に成熟していくんですよね。だから、自分と他の人との関係が生じたときに、まず相手の特性を認め、いろいろの関わりを進めていくことによって、今までの自分というものを高めたり成熟させていくっていうことが始まるわけですね。それで相手は相手で、自分の特性というものをその関わり合いを通じて築いたり、また高められていくという形ですね。で、これは教育論の場合にも、僕は非常に重要な問題だと思うんです。
★
以上のような特性に関わる人間関係論は、本質的にあらゆる場合の基本になるわけですけれども、教育っていう関係では教える人と学ぶ人っていう形があるわけで、その場合教育者としては、一般論としての人間関係とは別に、人間としてあるものを相手に伝えたいわけですね。この場合、教えられる学生の側からみれば、自分の中に潜んでいる特性の、成長とか成熟について、自分で気づいたり発見したという体験がとても大事になります。教える側からみれば、自己内部の成長に気づいたり発見できるための、ヘルプ（help＝手伝い）とかリード（lead＝導き）が大事なことになり、そういう意味で教育者は自分を規定していく必要がありますし、その努力が必要であると思います。だからこれとの反対概念は、一つの教育を注入するっていう考え方だと思うんです。生徒の特性も見ないわけですから、どんどん注入するとかね、或いはある形のものに枠づけていくということは、根本的に違う考え方なんですね。ですから、特性を重んずることは教育が成立するための、教育者と教育を受ける者の間にある基本的相互関係じゃないかと思うんです。 （以下省略）
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西江さんは真介が世話になった映画監督で、現在千葉県の勝浦に住んでいます。最初のお話にあるように私の「日記と随筆」を読んで講評をして下さった人です。この批評は、家につくと直ぐマイクを所望し延々三時間余にわたって思うところを話し続けてくれたものです。まだ二時間余もあるのでとても私の根気が続かず途中でやめたものです。
磊落多才の方で、その生き方や奥さんへの思いには打たれるものが多くありました。ことに、読書量や、読取りの才能には驚嘆いたしました。こうした才能がどのように伸びたのか知りたかったので、次のように尋ねてみました。
「本を読むことについて、お母さんにはどのような記憶がありますか」
「うちのママ（お母さん）は馬鹿みたいな人でね、（クックッ微笑んで）僕を抱っこしてね、片手で本を読んでいてクスクス笑ったり、涙を流したりしていましたね。僕はなんのことだか分かりませんが、そんなママさんの横顔をボォーとみていたことが記憶に残っておりますね」
この母にしてこの子あり、私はびっくりしました。抱っこするような子に、本を読んでやるということと、聞かせてやろうとして読むのではなく自分が感動し自分が悲しがったりして没入する姿、なかなか真似のできることではありません。西江さんは自分の幼児期の環境を人に能弁に語るような人ではない。けれども私は、聞かれたからしゃべったこの一言で幼児期の母への思いを読み取った。親子の情愛を越えて、個人の在り方を自ら築き上げている方ですからこそ、人生の目的は多様性に満ちていていいが、その過程にある、という確信を持たれたのだと思いました。
読書による世界の広がりという点では、驚く程の人がいるのだが、読みの深さや分析力、要点を統合する能力など、直に感じたのは初めてであった。
テープを聞いていると、能弁というのではなく、表現の中身をじっと考えながらいろいろの表現の中から適確な言葉を選ぶ様子がよくうかがえる。思考過程でアウトプットの言語を模索していく様子は、真摯に道を求める求道者の大脳の活動をみているような気がする。
教育関係団体懇談会へよせる私の所信
平成二年一一月二六日
喬木村教育委員長中川 勲 殿
公民館運営審議委員 下平好上
教育関係団体懇談会へよせる私の所信
別紙開催通知を受けとり、村の将来にとって教育こそ何をおいても重要な懸案であると思っていたので、全般にわたらないにしても所信をまとめてみました。
（二つの立場）
その一つは、ご通知にあるように「各機関の活動報告および情報交換によりお互いの理解を深め教育向上の一助にしたい」という立場、簡単にいえば連携の立場で会合をもちたいということであり、 もう一つは「学校教育がゆがんでいる」という現代的認識が根底にあって連携の立場という名義で懇談会がひらかれる、という二つが考えられます。
［連携の立場］第一の立場
通知の文面通りだとしますと、何を期待しての会合なのかその意図が汲みとりがたいと思います。各機関の分担分野の見直し、修正ということであるなら、特別たいした課題ではないと思われます。だとすれば、文書のように「教育関係機関が集まり云々」とあるから、そのかなめの役は教育委員会にあります。果たして七つの代表機関の懇談会で、どれ程の成果が期待されるのだろうか、あらずもなの会合だとすると疑義が残るのではないかと思います。従って通知の文面通りの会合だとしますと、それはそれとして今回の会合を踏み台にし、今後の喬木村の教育構想を樹立するという、なんらかの英断を下すべきだろうと思います。
［学校教育課題の立場］第二の立場
二つめの立場「学校教育がゆがんでいる」という認識から懇談会をもつとすると、問題は俄然多いことに気づきます。そこで懇談会の性格がこのようだとすれば、まず現状をどうとらえ、どのようにしたらいいのかを念頭において、そのための改善点は何かを求め、各自対策をだしあい協議するという方向で自分の考えをまとめたいと思います。
［現状のとらえ］
まず現状の問題点を整理しなければなりません。できるだけおおざっばにするために、知・徳・体の三つから突出したものを挙げるとしますと、それは学力の問題、非行の問題、体力の問題といっていいと思います。 どこがおかしくてそうなったのだろうか。その原因の根源は一言でいえば「学校教育の硬直化」だろうと私は考えています。
一つは教育行政のしくみの欠陥と、自分たちの体質に残っている官僚指示受入れ気質だろうと思います。 まず教育行政のしくみの欠陥ですが、第一に教育者の権利義務といいますか「権限と責任」が不明確になっていることを挙げなければなりません。本来教育者は児童生徒に全責任を負わなければならないものであり、児童生徒に責任を問わせることは不可能であるため、村立学校ゆえに市町村の教育委員会が児童生徒に代わって教育者の責任を問わなければならないと思います。教育者は自分がおこなう教育活動の方針や計画にかかわる所信を教育委員会に明らかにしその所信を実践しなければならない筈でありましょう。そこでは討議激論があってよいのですが、一旦きまった限り他から口をはさむ余地はなくていい筈であり、教育者は児童生徒に責任をもち、教育委員会との関係において教育の権限をもつのが本来のものでありましょう。だからこそ、教育は極めて大切な機能を果たす機関だからこそ、教育委員会の地域の教育に対する大きな責任と権限があったのでありましょう。それは明確ではなかったにせよ、戦後アメリカから導入された制度の本意であったと思われます。制度の趣旨はそこにあった筈だった。ところが今はどうだろうか、教育者の任免はすべて長野県教育委員会の人事通知書一枚でことたり、初任者は「欠格条項非該当申立書」を長野県教育委員会殿として提出するだけでことたりるだけでしょう。勿論教育者の多くは、そんなことに関係なく身命を賭して勤務地での職責を果たしていますが、地域独自の学校教育の改善振興はなく、一律のシステムだから一村独自の変わりようも少ないのです。だから時代に順応する弾力性に乏しく、教育社会の変化は教育社会以外の動態によって変わっていく宿命のようなものを背負わされているといってもいいと思われます。
教育行政のしくみの欠陥の第二は、市町村教育委員会の権限が失われたことです。戦後発足した当時は、一般行政の責任者としての市長村長が住民の選挙によって選出されたと同じく、教育行政の責任者として市町村教育委員長は住民の選挙によって選出された。教育行政の方向は住民の意思を反映できる仕組みであった。教育というものが、将来の生活に大きく影響をもつものとして重要視されてできた制度であったからだろうと思います。たとえその制度がアメリカからの「強いられた導入」だったにせよ、その願う精神は素晴らしいものでありました。市町村教育委員会の権限を県に委譲し統合したのは、実に重大な誤りであったといわなければならない。
ついでながら、戦後の教育改革は、市町村教育委員会の設置とともに、六三制と男女共学、年間授業日数二一〇日指向の五日制が主たるものでした。こんにち残っているものは六三制男女共学のみであります。なぜアメリカの占領政策のなかでこれらのものが導入されたのだろうか。詳細は調べないとわかりませんが、およそこうだったと思います。簡単にいえば戦前の日本の方向、言いかえれば軍国主義といわれる独裁的な全体主義の気風が強い、即ち当時のことばでいえば、帝国主義的になりやすい国情を、一筋縄にいかぬ国情即ち民主主義といわれる多数の意見を無視できない自由発言ができる制度、その制度の一環としての地方分権として教育権の地方分散を導入したのだろうと考えてよいと思います。
学校教育の硬直化のもう一つの理由は、行政上において官僚指示を受容する体質を自分たちがもっていることだと思います。フランス革命のごとく自ら苦労して自由平等を手に入れたものではなかっただけに、自由権としての地方教育権限をまことに安易に上級官庁に委譲してしまった事実がそのことをよく物語っていると思います。あくまで日本流で少しずつ良くなればいい式の、悪くいえば、個人の自由権を主張しない、抵抗より無抵抗の、寄らば大樹式の、戦前の苦しい生活の中から身につけたしぶとい処世術ゆえだろうと思います。市町村教育委員会が人事権、行政権の委譲をしたため市町村の独自性が失墜し、一方、上級官庁の規則の拘束がますます罷り通るという、そしてまた改革を主張する意見があったとしても体制のおもむくままを肯定的に認める、そういう体質が定着してしまったように感ずるのであります。学校の硬直化は組織の上でも、運営の上でも、財政の上でも進んでしまい、柔軟な対応力を失ってきているといえるのではないかと思います。このような結果になるとは夢にも知らず、私たちは今日に至ってしまったのではないかと思います。
現状の教育課題の主たるものが、学力、非行に象徴されているとしたとき、それは時の流れに即応できない学校教育の硬直化にあると考え、その経過や問題点はおよそ以上のとおりではないかと私は考えております。
［学校の硬直化に対応した人の心］
こうした状況のなかで、人の心はどのように対応したのだろうかを、私なりにその現状を挙げてみます。戦後スタートした新教育の方向が漸次変化してきたなかで、学校教育はなるべくして現状の姿になってきたと判断するとき、人の心の対応として現在の現象を考えていくことがいいと思います。
まず現伏の姿は、よってきたる理由を別として、一つには「児童生徒のゆとりのなさ」を挙げたい。二つめとして所謂「校則のしめつけ」、三つめとして「家庭での躾の低下」、以上の三つにまとめたい。いろいろの項目を挙げることができますが、この三つに集約してみました。この三つは児童生徒を四方から取りかこんでいます。
ですからこうした状況の中にあって、児童生徒はなお指導と名のつく角度づけで引っばられ、学力低下とか非行をせおって毎日を歩むことになってきております。これらの現象として周囲への反発、反抗、自己主張のいじめ、或いは暴力行為、家庭或いは社会に対する不信や自己逃避としての家出、集団非行など、いろいろの形をとおして、自己をとりまく環境に必死になって抵抗していると私は思います。端的にいえば、子供への圧迫、強迫が自分をとりまく他への反抗、爆発になっているのであって、その責は子供にではなく、子供をとりまく環境すなわち両親、先生、社会機構全体が負わなければならないといえましょう。
こうした状況下での教育は長く続くわけがありません。公教育への不安、不満というものは私学希望者の増加、私塾の増加としてあらわれており、これは自然のなりゆきであると言わなければなりません。公教育ではそうそう早く方向をかえることは難しいことを誰も知っているからだろうと思います。長野県教育委員会の管理課指導主事ですら、たとえば学力低下についての個人的見識すらもっていないように思われます。簡単にいえば、学力低下の問題を教室の教師の指導如何、或いはその学校の指導体制如何にかかわるものとしてとらえております。こんな有様ではいっこうに埒があかないことは一般社会人のほうがとっくに解っておることと思います。このたびの学力低下の問題にしても、県内企業家の指摘、要請があって、はじめて教育界の重要課題としてクローズアップされた経過であるのに、県教委の指導的立場の先生ですら、ことの重大さがわかっているとは思われません。ある意味では私立の教育機関をもっと積極的に啓発すし、公教育の気づきに迫る必要があるといえましょう。教育委員会ではどう考えますか。
［改善点は何か］
こうした教育の現状や要因を検討し、「現状のとらえ」をはっきり位置づける作業がすめば、次は「改善点は何か」を求めなければなりません。
まず基本的な立場として、教育経験の深浅、有無をとわず、年齢の上下如何をとわず、役職の上下如何をとわず、教育のあるべき姿を筋道たてて求めなければならないことが一つ。それに教育界の指導者のなかに、まだ学校教育は人づくりだといって現状改善に行動的対処をせず、耳を傾けない人がいることである。それでは学力も低く非行も解決できないのに気がつかず、人と人の関係においてのみ解決しようとしている人がいることに注意すべきでありましょう。私は基本的な立場として「知と行は相関する」ということを中核にして考えを進めるべきだろうと思っております。「知行相関」は一つの事実であり哲学としての事実である、こういう考えを根底に据えて考えを進めなければなりません。この根底になる命題を検討し弁えていませんと、いろいろとこんがらかってきやすいと思われます。改善点を考える場合、以上の条件と教育哲学を備える必要があります。
［学力の低下］［児童生徒のゆとりのなさ］［躾の低下］解消のために
一 教育委員会の権限はどこまで拡張可能か、研究されたい
・日課についての注文、指示はできないのか。 （人の声の反映を含めて）
早朝から暗くなるまでの日課は異常である。児童生徒への暴行、精神衛生その他の安全保障は誰がするのか。（個々の親には殆ど相談もない）
・教師の暴力について、保護者や地域住民の意見要望、児童生徒の意見要望を聞き教育委員会の調査、指導、監督についてのルートを研究されたい。（暴力行為だけでなく教育全般について、学校、地域の英知を徴し、運営策定の衝にあたるのは市町村の教育委員会の本来の役目だと思います。）
二 教育の本来あるぺき姿を研究されたい
・市町村教育委員会の責任範囲は小中の義務教育学校だけにかかわる分野だけではなく、保育園もっといえば０歳児を含める分野と思います。法律は別として検討していただきたい。
・知行相関の立場から、『幼少時からの知育の望ましい教育の在り方』を研究し、指導力を発揮して実践に移していただきたい。（この項目は知育偏重という言葉で簡単に拒否されやすいので、日本及び諸外国の各種研究の現状を十分調査、研究し、検討を重ねて、すくなくとも40～50年の風雪に耐える論理をつくりあげる見識が求められると思います。）
・知行相関の立場から、幼少時からの徳育の望ましい教育の在り方を研究し、指導力を発揮していただきたい。一般的には「躾の低下」と呼ばれていますが、「子供は親に似て育つ」という、或いは「人の子に鬼子はいない」とか「後姿を見て育つ」という素晴らしい諺を、その真意を明らかにし実生活にどう生かすか、要諦とかプログラムをつくっていただきたい。
いじめ側の児童生徒が何故そうなってきたのか、マスコミでも書籍でも、問題の核心に迫るメスを入れているものは何一つないことは、一体どうしたことなのか。いま、最大の私どもの眉鼻の課題はこの一点にある。問題の核心とは何か。すべては、制度弊害、地域社会、親、家庭の責任であって、子供の責任ではない。この考え方に、教育委員会はどう対処するのでしょうか。
・親がわが子をどう教え育てて行ったらいいのか明らかにしていただきたい。また性質や行動はどう導いていったらいいのか明らかにしていただきたい。
三 地域との連携、その他
・ＰＴＡの学校運営参加の道を研究されたい。（諸外国の制度、実情を調査して参考になるものを研究していただきたい）
・教師個々の教育改善への提案及び児童生徒の教育改善への提案を受け入れる方法と共に、学校職員の自由裁量の権限を検討されたい。
・たとえば大正時代とくらべて三十年或いは五十年単位としてとらえ、学校の年間行事の精選を検討していっていただきたい。
［校則のしめつけ］解消のために
一 いわゆる校則は全廃すべきもの、と私は考えております
憲法でいう基本的人権とか自由権を犯しているものが多くあり、感ずる感じないは別として児童生徒は社会規範、秩序の名のもとに拘束され抑圧され圧迫されています。自分が全責任をもって教育すぺき児童生徒の前に立つ教育者自身、自分は大人ゆえに教師ゆえに着るもの履くもの髪の毛も自由にし、児童生徒には「きまり」を強いて教育実践をしています。異常な光景というほかはありません。やはりこれは間違いであります。「きまり」でのしめつけは、児童生徒の反感をうみ、児童生徒はそれに抗しきれないとき、ある種の決断によって自己の歩むべき道を自分できめて生活する、そしてそれは非行といわれ、かくして長いものに巻かれる素質が醸成されていく、集団規範を重視した場合の陥りやすい第一の欠点といえましょう。基本的人権とか自由権という使うべくもない厳めしい言葉を使うのも、グローバルなものの見方考え方がいつでも子供達には最大に大切にされなくてはならないからであります。
我々は子供にたいして、見られてもよい聞かれてもよい言動でなければならないし、真似てもらいたい言動でなければならないのが鉄則だと思いますがいかがなものでしょうか。
二 教育を考えるとき教育基本法を常に参照することが大切だ、と私は考えております
釈迦の耳に説法でしょうが、教師の教育に対する自己の教育観にとって教育基本法は、教育に対する責任のよりどころであり権限のよりどころであります。上級機関の指示や時の文部行政によって、基本的な価値基準を動かしてはなりません。
上級機関の判断や時の文部省の判断指示も基本法の判断によって行われるのでしょうが、基本法に基づいた自己の教育世界観の判断はどうなるのでしょうか。その場合は日本国憲法に準ずる以外ないでしょう。
因みに教育基本法第一条は、次の通りであります。
第一条（教育の目的）教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、
真理と正義を愛し、個人の価値をたっとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身と
もに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
三 基本的人権の教育
校則は要りません。そこで全校の児童生徒がそして先生も無言でいいから大切にしたいものがあっていい、皆でそれを求める高次の価値観があっていい、と私は思います。それは「人をだいじにする」ということであります。これには校則は要りません。教育委員会や地域住民が教育によせる一番たいせつなもの、それは人をだいじにする人が育つことだろうと思います。それはストレートに全校の児童生徒先生の目標とか願いになります。それは、「挨拶する人になろう」であり、「迷惑をかけない人になろう」であり、「時間をまもる人になろう」であります。そしてまた、最終的には「世界に通用する自分の世界を築こう」であります。この言葉はどのようでもいいと思います。
以上のことがらは、直接教育委員会が対処できないこともあったりしますが、ともかく教育の見直しという角度から検討したほうがいいと思われることを、挙げてみたものであります。
★ ★ ★
なおこのことに関連して、ダブリもありますが調査とか、その結果喬木村としてのまとめなど要望したいことを挙げてみます。
・外国の教育行政の調査、導入（単行本とか・ＴＲ）
・県内、県外の他地域の調査、導入（単行本、視察）
・早期教育の研究（単行本、視察）
・また個人的要望でありますが、村立幼児教育（親対象）はできないものでしょうか。
・生涯学習というなら、まず第一に重点を置くべきことなのに、なぜできないのでしょうか。
・親がわが子の育て方を学ばずしてわが子の学力を高めたり、品格を堅持することは、
不可能であり、理屈にあわない考え方であります。
・親の意識改革と地域指導者の意識改革が急務であると思われます。
自尊心、自己防衛力というのは、個対個の折衝の中で、それがぎりぎりに火花を散らし
やすい厳しいこと（恐ろしいこと）であります。
私たちは一般に、自分のレベルでどんなことでも評価し、自分の世界を変えようとしな
いものです。膨大な情報を分析し検討しなければなりません。
・村会議員の教育へのかかわりについて
たとえば、村会議員の委員の方は、村の教育方針を策定するくらいの考えで、教育委
員会との懇談によって、各種の提言を村会でおこなうシステムを作っていくこともその
一つ、或いは村長さんの教育諮問機関として、教育委員会、議員、その他の構成で基
本的な喬木村の教育方向を策定していくのも一つの方法であると思いますがどうで
しょうか。いまや今日の教育は何らかの実施可能の機関で解決していかなければなら
ない状況にあると言えましょう。
・教育行政については、いまこそ文教政策の指導だけでなく、また他地区と背比べで考え
る態度ではなく、もっとグローバルな立場にたって村の教育は村が責任をもって実施
するということを大切にしなければならないと思います。戦後導入された市町村の教育
委員会の権限は復元することはないだけに、教育をだいじにしていく方向へ向かわな
くてはならないと思います。財政の裏付けが是非とも必要になってもくるものでありま
すから、学校だけで対処したり教育委員会だけで対処したりするだけで解決できるとい
うような課題ではない、と私は考えるのです。
雛 祭
雛祭の宵 下平友美 初節句 平成五年四月三日
雪 洞 に灯を 入るるとて
電燈ことさら 消すもよし
珱 珞 ゆれて煌 めきて
物語めく 雛の宵
十二単衣 の 姫君の
冠すこしく 曲がれるを
直すとのぺし 手の触れて
桃の花散る 雛の宵
官女三人 の 真似すとて
妹まじめな 振舞いに
加わり給う 母上の
笑 まいうれしき 雛の宵
「灯りを点けましょ、雪洞に」のあの歌よりも、何と優雅で、気品に満ちている歌でしょうか。
小さいときには、大人が想像できないような超感覚がはたらいていてその歌のもつ特質がしっかりと心の奥深く根をおろします。
友美ちゃんの「わたしの歌の本」の中に、この『雛祭の宵』を作ってやりたいと思っています。爺さんの好きな歌の一つですから。
調べていて次のURLを開くと、楽譜が出ている。 歌詞についてはいろいろ出ているのでどれが初めのものかわかりません。
http://www.geocities.jp/saitohmoto/hobby/music/kotoshogaku/kotoshogaku1/kotoshogaku1.html
『新訂高等小学唱歌 伴奏付』第一学年用
①二八 雛祭の宵 （男-- 女21）